Revista Avances

A la hora de poner en práctica la abundante teoría que sobre las competencias básicas se viene elaborando en los últimos años, nos encontramos con una serie de problemas que hacen que la traducción didáctica de estos planteamientos en su forma primaria, que sobre el papel pueden considerarse como la mejor opción, sea algo inviable en el día a día en nuestras escuelas.

Pensar que con escribir y teorizar sobre las competencias básicas vamos a conseguir llegar a tener un reflejo inmediato en la programación docente, es desconocer el funcionamiento y organización interna de los centros educativos; horarios, materias, currículum, profesorado,... por eso, en el momento de plantear nuevos diseños debemos dar soluciones que partiendo de lo que se hace de manera cotidiana en las aulas, ayuden a seleccionar lo bueno que hay en ellas para mejorarlo, evitando enfrentar posturas en las que el profesorado pueda llegar a pensar que todo lo que se hace en los colegios no es lo que debiera hacerse, corriendo el peligro de que este colectivo lo sienta como una tendencia psico-pedagógica más que se ha puesto de moda, que le culpa en gran medida, del fracaso del Sistema Educativo y que finalmente, terminará por agotarse como lo han hecho otras muchas anteriormente.

Teniendo en cuenta lo anterior, en nuestro centro hemos optado por desarrollar los planteamientos didácticos de las competencias a través de un modelo organizativo que podríamos llamar el modelo del entrenamiento básico.

Intentaremos explicar de manera breve en qué consiste...

Creemos que gran parte de las actividades de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en clase a diario son beneficiosas para conseguir un objetivo superior, es decir, pensamos que debemos seguir trabajando bajo un esquema de tratamiento intensivo de determinadas actividades que son las que el alumnado deberá poner en práctica cuando se enfrente a la resolución de una tarea integrada, pero esto no es suficiente, ya que se deben rescatar y multiplicar, en el caso de que se sigan realizando, una serie de actividades básicas que favorecerán que el alumnado procese la información necesaria para poder dar respuesta a las situaciones problemáticas cotidianas.

Si,... pensamos que existen una serie de actividades que son realmente efectivas y que deben trabajarse sistemáticamente, lo que no está tan claro es si el número de contenidos y la complejidad de los mismos deben mantenerse.

Veamos esto con algunos ejemplos.

En nuestras prácticas diarias deben darse cita cada una de las actividades básicas que nos serán de utilidad: lectura, escritura a través de copiados, dictados, escritura de números, composición y descomposición de cantidades, cálculo básico, actividades de memorización, estrategias de subrayado, elaboración de esquemas, uso de diccionarios y enciclopedias, exposiciones orales de trabajos, murales,... pero al mismo tiempo debemos hacer una selección clara de los contenidos que sí vamos a trabajar y de aquellos otros que no serán prioritarios. ¿Cuántas veces hemos usado el decámetro para medir una distancia?, ¿por qué no está incluida la lata de 33 cc en el sistema de medidas de capacidad cuando es la unidad a la que el alumnado tiene mayor acceso?,...

Por otra parte, estas actividades deben estar contextualizadas en una tarea (nivel superior al de la simple actividad), resultar atractivas para el alumnado y se presentarán a éste una vez que se ha entrenado en el manejo y tratamiento del contenido o del procedimiento necesario para poder solucionarla y no al contrario como podría entenderse desde la perspectiva del trabajo por proyectos. (Thomas, J.W. 1998). Además, evitaremos la "posible" presentación caótica de los contenidos que puede achacársele a este sistema.

Estas tareas deberían poder responderse por varias vías, llegándose a plantear la posibilidad de extrapolar una regla o idea hacia otras situaciones del mismo estilo.

En la medida en que una tarea pueda solucionarse de diferentes formas, será una tarea mucho más rica y permitirá generar nuevas tareas similares.

En la aplicación de la tarea deben intervenir el mayor número de disciplinas posible, pero esto no es una condición sine qua non, ya que la mayoría de las tareas integradoras corresponden a cada una de las áreas tratadas de manera interdisciplinar en clase. En otras ocasiones las tareas corresponden al eje globalizador o tema transversal  (valores) que coinciden temporalmente con nuestra programación. (Día de la Constitución, Día de Andalucía, Día Escolar de la No violencia y la Paz,...)

El símil que podría acompañar mejor a la explicación sería el de los entrenamientos que un determinado equipo de fútbol (el alumnado)  hace durante la semana para poder enfrentarse a un equipo rival en un partido (la tarea de competencias) guiados por su entrenador (la figura del maestro o maestra) que hace entrenamientos específicos de regate, tiros a puerta, lanzamientos de faltas a balón parado,... (las actividades).

Este mismo ejemplo puede servirnos para entender cómo se organizan los apoyos en clase de manera ordinaria, (alumnado que debe trabajar específicamente el tiro a puerta, el regate o el saque de banda, por citar algunas habilidades) y lo que se puede considerar como el trabajo específico de un especialista de manera individualizada, como el maestro de apoyo a la integración (que podría hacer el papel del fisioterapeuta) en un caso dado como el de un jugador temporalmente lesionado, con un tratamiento intensivo o que requiere de una intervención "médica" (alumnado con necesidad específica de apoyo educativo).

Una vez jugado el partido se analizan los fallos, se observa y se estudia el sistema de juego y se corrigen los fallos en el planteamiento para posteriores enfrentamientos.

O sea que...

El equipo directivo junto al Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica del centro, propone una planificación de quincenas en la que se señalan las diferentes unidades didácticas. Gracias a ello, el centro tendrá una línea de trabajo que puede seguirse y programarse de manera conjunta por todo el equipo docente.

El maestro o la maestra (equipo de nivel, equipo de ciclo o grupo docente) programa una unidad de trabajo en base a la organización de contenidos propuestos. Normalmente seguimos un proyecto editorial al que no debe considerarse como única fuente de información y sí como una referencia o guía en la que el profesorado se apoya, como un agente facilitador de su trabajo. Es más, se aconseja que se utilicen varias guías y cuadernillos para completar la propuesta.

En esta programación se reserva un espacio destinado a la aplicación de los contenidos tratados en una o varias tareas integradoras. Esta tarea debe servir como un elemento más de evaluación al profesorado, que observará los problemas que el alumnado ha podido tener en su realización.

El claustro elabora constantemente tareas que adaptar a cada una de estas unidades o temas desarrollados en clase, de manera que disponemos de un arsenal de cuestiones que pueden utilizarse para generalizar los aprendizajes.

El claustro, cuando elabora estas tareas, está haciéndose consciente de las actividades que debe entrenar específicamente en clase, lo que le ayudará a planificar su programación diaria.

Veamos algunas de las actividades que hemos preparado para nuestro alumnado:

La carrera.

Esta tarea se basa en una experiencia directa del alumnado de nuestro centro, que participa anualmente en una carrera organizada por el ayuntamiento de la localidad.

Los contenidos implicados son varios: medidas, numeración, conceptos geométricos como el perímetro, formas poligonales,...

A la solución final se puede llegar por varios caminos.

Las edades.

En esta tarea el alumnado debe completar la tabla de datos que posteriormente debe utilizar para conocer la respuesta al problema planteado.

Los contenidos relacionados son: Conceptos de doble, mitad, tercio, cuarta y quinta parte, cálculo básico, sumas, restas y multiplicaciones simples.

Los zumos.

En esta ocasión, y debido a un problema que surge en el comedor escolar por el tamaño, calidad y cantidad  de los zumos que se están consumiendo, el maestro de matemáticas de sexto curso plantea la siguiente cuestión sobre los volúmenes y los contenidos.

Analizamos y comparamos dos envases de un litro de zumo de dos marcas diferentes y comparamos los resultados.

El alumnado debe aplicar a un tetrabrik, conociendo las dimensiones del mismo y los datos que de su composición nos da el fabricante, los conocimientos trabajados en clase. De esa forma, la contextualización de los contenidos y actividades es clara.

Además de este tipo de tareas, en el centro se organizan otras muchas actividades que pretenden dar un sentido global al trabajo en competencias de manera que de forma paralela al desarrollo de las unidades didácticas, se establecen propuestas de trabajo permanentemente, en la que participa la totalidad del alumnado, en la mayoría de las ocasiones, de manera voluntaria.

Algunas de ellas son: Concursos escolares, exposiciones científicas, encuentros con autores, talleres creativos, retos semanales,...

Estas y muchas otras actividades se encuentran disponibles en nuestra web y Banco de Recursos:  http://www.omerique.net/polavide

Desde la web se pueden descargar las fichas de trabajo que se adjuntan a estas tareas.

CEPR Pablo de Olavide.  Gutiérrez Piñeres s/n. 11660. Prado del Rey. (Cádiz)

Teléfonos: 956 70 99 40/41. Fax: 956 70 99 42 . e-mail: