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Usted esta en: Indice de publicaciones arrow Junio 2007 - revista nº 6 arrow Artículos arrow REFLEXIONES SOBRE LAS ANTINOMIAS DE LA INSPECCIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA. Un problema sin resolver.
viernes, 18 de abril de 2014
REFLEXIONES SOBRE LAS ANTINOMIAS DE LA INSPECCIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑA. Un problema sin resolver. Imprimir E-Mail
escrito por Santiago Esteban Frades   
Santiago Esteban Frades   
Inspector de Educación de Valladolid. Comunidad Autónoma de Castilla León.
Profesor asociado de la Facultad de educación y trabajo social de Valladollid. 

RESUMEN

Los estados de indeterminación que históricamente ha padecido la inspección educativa han dado lugar a diferentes contradicciones, de entre las que son fundamentales las siguientes: La dualidad del modelo: Alta Inspección e Inspección Educativa; la configuración de cuerpo administrativo o docente; una organización nivelar frente a otra internivelar; de la semiprofesionalización a la profesionalización; el control frente al asesoramiento; el desarrollo de la función de pedagogo o burócrata; y la indefinición, el conflicto y la ambigüedad del rol.  

Quizá porque estén menos contaminadas políticamente que la educativa, otras inspecciones han sido capaces de pasar de un marco con un modelo autoritario de los años sesenta, a un modelo constitucional que tiene en cuenta la configuración de la actividad inspectora como propia de un sistema institucional integrado y coherente con el modelo constitucional.

La inspección de educación debe ser la organización administrativa responsable del servicio público de inspección del sistema educativo. Los tres pilares básicos que fundamentan su trabajo son: la actuación sobre todos los aspectos de la enseñanza para avalar el derecho a la educación; la supervisión de los procesos de enseñanza y aprendizaje para el cumplimiento del currículo; y finalmente, una  intervención que contribuya a la calidad, equidad y mejora del sistema educativo.

ABSTRACT

SOME REFLECTIONS ON ANTINOMIC CONCEPTIONS OF THE EDUCATION INSPECTORATE IN SPAIN. Un un-resolved problem.

By Santiago Esteban Frades, Inspector of Education.

The Education Inspectorate has historically suffered stages of inadequate definition which have led to several contradictions, the most important of which are the following ones: a twofold organization -High Education Inspectorate and Education Inspectorate-, the official dependence -an Administration body of civil servants or a Teaching body of civil servants-, an internal organization based on specific educational levels or a multi-level one-, semi-professional or professional enrolment, duties of control vs. advisory duties, pedagogical leadership or bureaucratic performance, and finally lack of definition, conflict and ambiguous duties.

Probably due to a minor influence of political ideologies, some other Inspectorates have succeeded in undertaking a transformation from the non-democratic model of the 1960s to a model in accordance with the Spanish Constitution, which conceives supervision as integrated in the whole institutional system, under the Spanish Constitution.

1. INTRODUCCIÓN:

Aún colean las ideas, opiniones y publicaciones[1] que se celebraron con motivo de la conmemoración de los 150 años de Inspección Educativa en España en que se la ve como una pieza imprescindible para la calidad del Sistema Educativo, cuestión avalada por las distintas leyes educativas[2] y diferentes estudios[3]. Sin embargo, ésta sigue inmersa en un mar de dudas e indefiniciones, en continuos problemas identitarios y sometida a constantes fluctuaciones. Hoy nos seguimos preguntando quiénes somos y qué hacemos[4]. Hay unas contradicciones enormes sin resolver en cuanto a la clarificación de sus funciones, la configuración administrativa, la organización del trabajo, el desarrollo profesional, la dependencia jerárquica,  etc.

A pesar de que la Constitución de 1978 dictó el principio del derecho a la educación[5] y a que la inspección educativa velara por el cumplimiento del mismo, no se desarrolló en su momento una ley al máximo nivel legislativo que lo instrumentalizara, no se constituyó un sistema integrado de la inspección de la educación en España como un servicio público en que se definieran las bases legales, las normas, los órganos y  los medios correspondientes.

Desde la llegada de la democracia no ha existido consenso sobre la educación, ni un pacto escolar en el país, con lo cual se han configurado demasiadas leyes educativas a medio implantar y los modelos de inspección han estado al albur de las corrientes políticas de turno. Ha existido una lentitud política que, de forma interesada, puesto que la inspección se considera un estamento de control ideológico, ha impedido configurar una inspección educativa profesional influyente. Las primeras leyes educativas promulgadas en el ámbito no universitario, no concedieron a la inspección la importancia que debía tener de acuerdo con el mandato constitucional. En la LODE sólo había una referencia mínima a la Alta Inspección; en la LOGSE aparece citada sucintamente la Inspección Educativa en el artículo 61. Son demasiados años, desde 1978 hasta 2002, en que por una parte, se intenta cerrar la crisis con la creación de un débil Cuerpo Docente de Inspectores (CIE) en 1995[6]  y por otra, en la LOCE[7], se articula por primera vez como un todo, la Inspección del Sistema Educativo y se ratifica el modelo en la LOE[8]

La propia configuración del Sistema Educativo es también causa generadora de inconvenientes ya que éste es en sí mismo abierto, complejo, ambivalente, actúa sobre valores e intereses y, en él, se dan procesos educativos, didácticos, organizacionales, administrativos y económicos. Es, además, un sistema participativo que hace que diferentes agentes sociales interactúen. Por ello, la función inspectora siempre será complicada ya que sus características vienen definidas, en parte, por el contexto en el que interviene. Hay otras inspecciones que velan por derechos como la de trabajo, salud, etc., o incluso la de hacienda, que tienen más definido el campo sobre el que actúan y que además cuentan con un respaldo en la función pública eficiente y consolidada.

Estos estados de indeterminación e incertidumbre que históricamente ha padecido la inspección educativa han dado lugar a diferentes contradicciones, de entre las que considero fundamentales las siguientes: La dualidad del modelo en La Alta Inspección y la Inspección Educativa; la configuración de cuerpo administrativo o docente; una organización nivelar frente a otra internivelar; de la semiprofesionalización a la profesionalización; el control frente al asesoramiento; el desarrollo de la función de pedagogo o burócrata; y la indefinición, el conflicto y la ambigüedad del rol.   

2. LAS ANTINOMIAS

2.1 La dualidad del modelo de inspección del sistema educativo: centralización versus descentralización.

A pesar de que  en estos días es fuente de preocupación el informe de la OCDE por las cifras del fracaso escolar, el último barómetro del CIS[9] constata que para los españoles la educación no es motivo de inquietud. Soledad Gallego Díaz manifiesta[10]  que no nos sentimos preocupados por la educación porque no la percibimos como un servicio público y creemos que podemos resolver la situación acudiendo a colegios privados, dice además, que sacar la educación del espacio público ha sido nuestro primer problema, y que los gobiernos de este país se sienten muy poco implicados con lo que pasa en educación porque no la consideran de su responsabilidad dado que fue transferida hace ya años a las Comunidades Autónomas.

Este sistema diluido de compromisos le ha estado afectando a la inspección que  debería ser quien respaldara el derecho a la educación en todas sus vertientes. Pero para ello le ha faltado una sólida consideración, que le hubiese otorgado un poder fuerte, apoyándola para velar por la ley y poder así garantizar una educación de calidad en la que se cumplan los fines, el currículo, los objetivos, etc., y no, para resolver los problemillas burocráticos de los políticos de turno o ser usufructuarios del partido en el poder.

Es cierto que a partir de la Constitución y de la configuración del Estado de las Autonomías es competencia de los poderes públicos la inspección del sistema educativo,  motivo por el cual se creó la Alta Inspección (1981)[11] y ésta siguió perviviendo con modelos de inspección preconstitucionales conformados por tres colectivos pertenecientes a Básica, Bachillerato y Formación Profesional. En esos momentos se desaprovechó la oportunidad de definir un modelo global e integrado de inspección. No se configuró como un todo en el que quedaran claras las responsabilidades de los poderes públicos, ni los diferentes ámbitos de actuación, ni la ordenación, regulación y ejercicio de la inspección educativa por las administraciones.

Hay que ser conscientes de que este planteamiento dual (Alta Inspección e Inspección Técnica)  podría haber sido diferente ya que la Constitución no propone un modelo cerrado. El hecho de que no se haya concluido hasta el año 2000 el proceso descentralizador en materia educativa, ha dado lugar a tener un escenario educativo provisional y esto puede haber ayudado a favorecer un estado de precariedad en la inspección.

Elías Ramírez Aisa estudia cómo la Alta Inspección, que no figura como tal en la Constitución, seguramente para evitar conflictos con los nacionalistas, aparece en los primeros Estatutos de Autonomía del país y cómo Cataluña y el País Vasco plantearon al Tribunal Constitucional un conflicto de interferencia y de competencia entre los dos modelos, el de la Alta Inspección y el autonómico; la sentencia[12] de éste no se identifica con los planteamientos nacionalistas y refuerza "el papel constitucional del Estado en materia educativa" (Ramírez Aisa, 1999, p. 290) y viene a decir además que el concepto de alta inspección es de muy difícil delimitación, aclarando algunas cuestiones de la potestad inspectora en educación[13].

Quizás la Alta Inspección, salvo raras excepciones, ha tenido un comportamiento políticamente correcto para no herir sensibilidades ni interferir en las políticas autonómicas, lo que ha generado una Alta Inspección educada y suave que se dedica a control de títulos, becas, subvenciones y otras cuestiones similares; ejerciendo débilmente la función fundamental de comprobar y potenciar la inclusión de los aspectos básicos en los currículos autonómicos, y lo que es más importante, que éstos realmente se llevan a cabo en las clases, así como velar por el cumplimiento de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos en el ejercicio de sus derechos y deberes en materia de educación. En esta línea cualitativa, la Alta Inspección debería intervenir más en materias como la inmigración, el fracaso escolar, la convivencia escolar y la evaluación del conjunto del sistema educativo. Por supuesto, todo ello requiere la cooperación y colaboración de las administraciones educativas. Se están dando ejemplos en este terreno como son el Plan PROA, que consiste en la aplicación de diversos programas de apoyo a centros de educación primaria y educación secundaria con alumnado en situación de desventaja educativa asociada al entorno sociocultural, en colaboración entre el MEC y las diversas comunidades; el Plan para la Promoción y Mejora de la Convivencia Escolar, cuyo objetivo es erradicar las actitudes y los comportamientos violentos de las aulas y fomentar, entre los más jóvenes, la resolución pacífica de los conflictos, este plan es de ámbito nacional y cuenta con el respaldo de los agentes sociales más representativos en la enseñanza, su desarrollo supone la creación del Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar; y, diferentes planes de fomento de la lectura y bibliotecas escolares, etc.

La otra, la denominada Inspección de Educación, está desmembrada y sumida en las diferentes casuísticas y particularidades de las Comunidades Autónomas, con lo que imagino, que condicionada a la operatividad y limitaciones impuestas por las Consejerías de Educación de turno.

Ahora bien, después de años de funcionamiento de este modelo, habría que evaluarlo y ver si está siendo competente y responsable para la inspección del sistema educativo en su conjunto. Posiblemente descubriríamos carencias en este régimen  desdoblado, y por tanto debilitado, que está resolviendo situaciones cotidianas sin entrar en el fondo de los problemas de la educación en España, como el mencionado fracaso escolar.

¿Podría haberse configurado otro modelo de inspección de acuerdo con el mandato constitucional? ¿Podría haberse desarrollado un marco regulador que hubiera contemplado la inspección del sistema educativo como un todo? Para responder a estas preguntas debemos analizar a otras inspecciones que velan por derechos, como la del trabajo y seguridad social, que han sabido dotarse de una legislación sustantiva con rango de ley[14] y constituirse como un único sistema. Quizá porque estén menos contaminadas políticamente que la educativa, han sido capaces de pasar de un marco con un modelo autoritario de los años sesenta, a un modelo constitucional que tiene en cuenta la configuración de la actividad inspectora como propia de un sistema institucional integrado y coherente con el modelo constitucional que el Estado y las Comunidades Autónomas comparten de acuerdo a las reglas de distribución de competencias entre ambos bloques de poderes públicos. Para ello existe un Cuerpo Superior de Inspectores de Trabajo y Seguridad Social que desarrollan su función cualquiera que sea la administración titular de la competencia[15]Para que esto sea posible el sistema se sirve de dos mecanismos de articulación como son la Conferencia Sectorial de Asuntos Laborales y las Comisiones Territoriales de la Inspección de Trabajo y Seguridad Social, configurados como espacios de coincidencia y participación de las diferentes administraciones públicas con competencias en las materias sujetas a inspección. En educación esto se lograría a través de la Conferencia Sectorial de Educación y de las instancias que fuera necesario crear.

Puesto que es difícil  cambiar el modelo a otro que nos permitiera acercarnos al que acabamos de describir para otras inspecciones, ¿cómo podríamos mejorar el funcionamiento de lo que ya existe para evitar tanta desmembración? Algunas propuestas pasarían por fomentar la colaboración y conexión entre las diferentes inspecciones dentro de los principios de cooperación y concertación de las administraciones educativas[16]; participar plenamente en los organismos responsables de la evaluación del sistema educativo, como en el Instituto de Evaluación, donde los inspectores deberían colaborar en la evaluación general y en las evaluaciones de diagnóstico dado que versarán sobre las competencias básicas del currículo; regularizar con prontitud la organización, el régimen de personal y los procedimientos de actuación de la alta inspección[17] y darle protagonismo para dar respuesta a problemas globales de la educación en España e involucrarse en la mejora de la calidad para impulsar los objetivos educativos de la Unión Europea para el 2010; desarrollar el modelo, coordinadamente por las diferentes Administraciones, de la actual Ley de Educación; potenciar la presencia de las Inspecciones en los respectivos Consejos Escolares del Estado y de las Comunidades Autónomas y en las diferencias instancias sociales y educativas significativas; y, arbitrar mecanismos que favorezcan el consenso político sobre este tema.

2.2 La configuración de cuerpo administrativo o docente.

Hoy, la Inspección Educativa es un cuerpo docente, aunque paradójicamente no desempeñe funciones docentes. El Borrador del Estatuto de la Función Pública Docente[18]  define por primera vez la profesión de docente entendida como un derecho y un deber de los profesores de los centros públicos, diseñando un modelo profesional de carrera y recogiendo aquellas peculiaridades del ejercicio de la función docente del profesorado que imparte sus enseñanzas en los niveles distintos al universitario. Como es lógico, los derechos y los deberes de los profesores hacen referencia al desempeño de su actividad y se refieren, por ejemplo, a la libertad de cátedra, a la evaluación de los alumnos, al empleo de métodos de enseñanza y aprendizaje, al ejercicio de la tutoría, a la participación en el funcionamiento del centro, etc., como pueden verse, peculiaridades propias de un profesor y no de un inspector; es realmente querer meter con calzador una figura evidentemente administrativa dentro del cuerpo docente donde las funciones son clara e históricamente otras.

Lo lógico es que dentro de la Función Pública la inspección fuera un Cuerpo Superior y considero oportuno abrir el debate en estos momentos ya que se está analizando el Borrador de Anteproyecto de Ley del Estatuto Básico del Empleado Público[19] donde se explica, entre otras cuestiones, la nueva figura del personal directivo, diciendo que éste está llamado a constituir en el futuro un factor decisivo de modernización administrativa, puesto que su gestión profesional se somete a criterios de eficacia, eficiencia, responsabilidad y control de resultados en función de los objetivos. Una posibilidad para la inspección sería estar dentro de este colectivo y, como se ha ido viendo históricamente, todo es posible. Después de la Constitución ha habido reformas del régimen legal de los empleados públicos que afectaron de lleno a la inspección, por ejemplo, la Ley 30/1984, de 2 de agosto, de Medidas para la Reforma de la Función Pública. ¿Por qué otra ley, que hace referencia a la función pública, no puede introducir aspectos sobre los inspectores como empleados públicos?

Sobre la naturaleza del cuerpo las asociaciones de inspectores mantienen posturas contradictorias. ADIDE-Federación[20], la más implantada en el sector, se reafirma en la existencia de un cuerpo de inspectores de carácter estatal, defendiendo el reconocimiento a los funcionarios del CIE de los derechos profesionales que les corresponden según su régimen administrativo, en particular los relativos a la duración de la jornada laboral, consolidación de complementos por haber ejercido cargos directivos, etc. USITE[21] también propugna un cuerpo de inspectores único, de carácter estatal. ANIE[22] defiende un cuerpo único superior de carácter administrativo. Sin embargo las tres asociaciones mantuvieron una postura unánime cuando se configuró el CIE en la LOPEGCE, reivindicando al MEC (Ministerio de Educación) el carácter administrativo del cuerpo.

Sería necesario partir de un análisis de la historia para analizar a quién no le ha interesado configurar un cuerpo estatal y administrativo de inspectores. Es difícil en este artículo profundizar en el complejo entramado de las causas que se han venido produciendo para que la inspección haya estado, durante tantos años, fluctuando y sin resortes legales sólidos, aunque, como hemos visto, el mandato constitucional estaba muy claro. Esbocemos pinceladas con algunos de los factores más significativos que lo han ido impidiendo.

Ya la Ley de Educación de 1970 configuró un Servicio de Inspección Técnica de Educación cuyos funcionarios habrían constituido un Cuerpo Especial de la Administración Civil del Estado, si se hubiera desarrollado. ¿Qué pasó para que esto no ocurriera? hubo causas internas entre las que hay que citar la desunión, como consecuencia de los diferentes objetivos e intereses, que tenían los colectivos que componían la inspección, como dice Alfredo Mayorga: "La diferente concepción del Servicio de Inspección por parte de los funcionarios pertenecientes a Primaria y a Bachillerato, todo un mundo de intereses, de controversias, hacían vislumbrar que la integración y la constitución de un servicio único era operación condenada al fracaso" (Mayorga, 2000. p. 130).  Unos defendían una tendencia para que existieran cuerpos diferentes de Inspectores de Bachillerato, de Formación Profesional y de Educación General Básica, con jefaturas y estatus distintos; frente a otra corriente de apostar por un cuerpo único de inspectores de acuerdo con la Ley. Además, la inspección empieza a perder poder en la administración educativa debido, por una parte, al impulso que toman las Delegaciones de Educación, a la creación de los Inspectores de Servicios y a los cometidos que desarrollan los TAC (Técnicos de la Administración Superior del Estado) que asumen funciones que tradicionalmente hacía la inspección. Se comenta que estos han influido para que no existiera un cuerpo fuerte de inspectores pues les restaba competencias y protagonismo, se necesitaría plantear un estudio sobre el tema y el papel que han jugado en la estructura del MEC.

Entre los factores externos que impidieron la creación de un cuerpo, podemos apuntar al hecho de que algunos partidos políticos y sindicatos de izquierdas y los MRPs (Movimientos de Renovación Pedagógica), no veían con buenos ojos la existencia de un cuerpo de inspectores en los años 70 y 80. Se argumentaban cuestiones ideológicas basadas en la herencia del franquismo por la cual se rechazaban cuerpos clasistas considerados represores, jerarquías de mando, posiciones de poder, etc.;  y de índole  educativa, en torno al planteamiento de evitar profesionales al margen o lejanos de la realidad de las aulas, evitar "desertores de la tiza". Son momentos en los que se dan gestos de falta de confianza en la inspección, especialmente entre los colectivos pioneros de las reformas experimentales de enseñanza, recordemos la famosa circular[23] en la que se solicitaba que los inspectores no actuaran en ciertos centros. Existía una corriente pedagógica[24] favorable a los cambios estructurales en el sistema educativo y en la organización de los centros, donde el modelo que se proponía no sintonizaba con la existencia tradicional de la inspección. Hay estudios interesantes que ayudan a comprender lo que ha ocurrido en esta etapa tan convulsiva de la inspección en España desde diferentes puntos de vista  como son los de Muñoz Marín, 1992; Martí Ferrándiz, 1996 y Soler Fiérrez, 1995.

Llegando a este momento de la historia, podríamos afirmar que no hubo voluntad política ni de desarrollar lo dictado por  la Ley General de Educación de 1970, ni de que se desarrollara una ley, que a partir del mandato constitucional, configurara la inspección educativa, sus fines, acceso, provisión de plazas y organización. Parece lógico pensar que antes de la Ley 31/1980 que crea el Cuerpo de Inspectores Técnicos de Formación Profesional, se hubiese pensado en dictar una ley que creara el Cuerpo de Inspectores Técnicos de Educación, en el cual se hubieran integrado todos los colectivos existentes hasta el momento.

Lo que hace la Ley 30/84 es recoger algunas de las aspiraciones ideológicas mencionadas, definiendo la provisionalidad en la función inspectora[25] (la adscripción de los funcionarios seleccionados será por períodos no consecutivos, que en ningún caso, podrán ser inferiores a tres años ni superiores a seis) y en consecuencia eliminando la Inspección con naturaleza de Cuerpo. Es una regulación, que tiene carácter de legislación básica del Estado, que suprimió los cuerpos existentes de Inspectores de Educación Básica, de Bachillerato y de Formación Profesional, y los integró en uno solo a extinguir (Cuerpo de Inspectores al Servicio de la Administración Educativa, CISAE). En 1995, la LOPEGCE, con la creación del CIE,  intentó integrarlos en un solo cuerpo,  pero una vez más, la historia se repite y la función inspectora queda atribuida a un cuerpo especial de funcionarios de carácter docente: el cuerpo de Inspectores de Educación, continuando además los inspectores del CISAE, como cuerpo declarado a extinguir y los funcionarios docentes que ejercen indefinidamente la función inspectora.

2.3 Generalista frente a especialista. Nivelar frente a ínternivelar.

Otro de los sempiternos debates se refiere al tema de las diferentes especialidades: "Íntimamente ligado al acceso, selección y adscripción a un puesto de trabajo, al ejercicio de unas determinadas tareas y a la movilidad, el de las especialidades es un tema donde las posiciones de los inspectores de educación están abiertamente enfrentadas y en el que se mantienen posiciones dispares entre los colectivos asociativos" (Mayorga, 2000. p. 206)

Para intentar entender la dialéctica de lo ocurrido, es necesario tener presente la evolución histórica, empezando por la Ley General de Educación de 1970 que determinaba que existiría un Servicio de Inspección Técnica de Educación que estaría constituido por especialistas de distintos niveles de enseñanza. Esta concepción de un servicio de inspección único no se llegó a concretar.

Hubo un intento de unificación a través del Decreto 664/1973, de 22 de marzo, sobre funciones del Servicio de Inspección Técnica de Educación, pero, tal como indica la disposición transitoria una, la inspección siguió dividida por niveles de enseñanza: "Hasta tanto se organiza el Servicio de Inspección Técnica de Educación, las funciones que se establecen en este Decreto serán asumidas por la Inspección de Enseñanza Primaria en los niveles de Educación Preescolar y Educación General Básica y por la Inspección de Enseñanza Media en el nivel de Bachillerato".

Pruebas evidentes de que no había intencionalidad de unificar la inspección son: el Real Decreto-Ley 25/1977, de 13 de mayo, que determinó la ampliación de la plantilla del Cuerpo de Inspectores de Enseñanza Media del Estado, y, el Real Decreto 2543/79, de 28 de septiembre, por el que se modifica parcialmente el Decreto 898/1963, de 25 de abril, Orgánico de la Inspección de Enseñanza Media del Estado. Hay que ser conscientes de que ya se está en la etapa constitucional, y este Decreto dispone que la Inspección de la Enseñanza Media del Estado ejercerá sus funciones en el nivel de Bachillerato y que todas las plazas de la plantilla de inspectores se distribuirán por especialidades.

Con posterioridad, la Ley 31/1980, de 21 de junio, crea el Cuerpo Especial de Inspectores Técnicos de Formación Profesional, mencionando también, que dicho cuerpo tendrá las especialidades que reglamentariamente se determinen. Posteriormente, el Real Decreto 657/1982, regula la Inspección Técnica del Estado de Formación Profesional y le atribuye una organización específica propia a nivel central y provincial, así como la existencia de un inspector jefe provincial.

El resultado de lo anterior nos lleva a encontrarnos con que hay tres categorías de inspectores con tres organizaciones diferentes: los Inspectores de Básica, los Inspectores de Bachillerato y los Inspectores de Formación Profesional. La Ley 30/1984, da un cambio radical en la concepción de la inspección, pues la configura como función inspectora[26] en materia de educación y suprime las inspecciones nivelares de Básica, Bachillerato y Formación Profesional, quedando todos integrados en una sola función.

A partir de este momento se impone el modelo generalista y, por tanto, no se realizan por especialidades los concursos públicos para la provisión de puestos a la función inspectora. Independientemente de la procedencia como docente, se ejercen las funciones como inspector en todos los niveles educativos.

En el territorio MEC, con los diferentes gobiernos socialistas, se vivieron dos modelos organizativos diferentes, uno, en el que independientemente del cuerpo docente de procedencia, se inspeccionaban todos los centros y, otro, en el que sólo se podían visitar aquellos que correspondiesen al nivel docente de origen.

El criterio, para decidir entre uno y otro modelo, ha sido el de la autoridad educativa que asumía la responsabilidad de la inspección, sin basarse en una evaluación previa u otras consideraciones de tipo técnico. Es obvia la pugna político-corporativista vivida, no sobre los fines de la inspección, sino sobre los sistemas organizativos, sobre todo, en lo concerniente a la especialización, ya que, como se ha dicho, dependiendo de los responsables, se potenciaba el modelo nivelar y de especialización o el ínter nivelar y generalista. Incluso, se llegaron a escribir Instrucciones con criterios restrictivos e inflexibles que consideraban, a la hora de la adscripción, como única variable, el cuerpo de origen en el momento de la entrada en inspección y no tenían en cuenta criterios como la experiencia en la inspección educativa, las titulaciones universitarias, etc. Un ejemplo claro de esta limitación fue la de inspectores titulados en el cuerpo de secundaria y con experiencia de seis años siendo responsables de centros de secundaria, que  sólo pudieron desarrollar su labor profesión en educación infantil y primaria.

Esta lucha por imponer un modelo de inspector generalista o especialista se llega a plasmar en la legislación de mayor rango. En la LOPEGCE (1995), se crea el Cuerpo de Inspectores, pero no se define ningún concepto de especialización. En la LOCE (2002), promulgada por un gobierno del partido popular, se señala la necesidad de especialización, preceptuando, en su artículo 106.1, que el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las especialidades básicas de inspección educativa, teniendo en cuenta, en todo caso, los diferentes niveles educativos y especialidades docentes. Se elaboró un desarrollo legislativo[27] exhaustivo para llevar la especialización de los inspectores hasta sus últimas consecuencias. En la LOE (2006), promulgada por un gobierno socialista, se vuelve a considerar el modelo de inspector generalista, mencionando que la estructura que se establezca para el desempeño de la inspección educativa podrá organizarse sobre la base de los perfiles profesionales de los inspectores, entendidos en función de los criterios siguientes: titulaciones universitarias, cursos de formación en el ejercicio de la inspección, experiencia profesional en la docencia y experiencia en la propia inspección educativa. Lo único que reconoce la ley es que para la provisión de puestos de trabajo podrá ser valorada, como mérito, la especialización de los aspirantes. Por tanto, la Ley no establece especialidades, y, el acceso al Cuerpo de Inspectores de Educación y a la provisión de puestos de trabajo mediante concurso de traslados, se hace desde la condición de inspector sin más.

En el fondo de estos modelos subyacen las ideas que defienden las diferentes asociaciones de inspectores, aunque éstas tienen muchos puntos de coincidencia en cuanto a fines, funciones, organización, dependencia jerárquica, etc.

ANIE[28] (Asociación Nacional de Inspectores de Educación) contempla en sus principios básicos el principio de nivelaridad y especialidad: "siendo el sistema educativo heterogéneo y complejo en niveles, tipología de centros, modalidades de enseñanza, titulaciones del profesorado, la Inspección Educativa deberá realizar gran parte de sus tareas en relación directa con niveles educativos, áreas y materias y otros ámbitos específicos, lo que hace necesaria la especialización de los inspectores para alcanzar la calidad en el servicio que la sociedad demanda en la actualidad".

USITE[29] defiende el carácter generalista de la función inspectora. Se opuso a lo que la LOCE reguló sobre las especializaciones, argumentando que la aplicación de la especialidad, como elemento básico para la organización de la inspección educativa y para la configuración de plantillas, carece de fundamento científico y puede desembocar en una inspección dividida en compartimentos estancos, rígida y escasamente operativa. Manifiesta[30] además que: "USITE y ADIDE, mayoritarias en el sector, reconocen la necesidad de la especialización en las tareas de inspección, pero defienden que esta debe ser posterior al proceso de selección del inspector. Y alegan que dicha especialización debe estar relacionada con la práctica y el necesario perfeccionamiento en su labor, pero no necesariamente con el cuerpo docente de procedencia ni con la materia específica que hubieran impartido en aquel. Tampoco los temarios de la oposición deberían condicionar el ejercicio profesional posterior para el desempeño de una tarea concreta, y aún defienden que ésta puede cambiar de acuerdo con las necesidades del servicio, de manera que el inspector no se encuentre definitivamente encasillado en una especialidad, lo que restará efectividad al funcionamiento".

ADIDE Federación define[31] un sistema de acceso y una organización sin especialidades básicas, con un modelo de organización y funcionamiento que le permita combinar el trabajo generalista, con el trabajo especializado. Entiende que "la especialización tiene un carácter funcional que se ha de articular a través de la organización interna de las diferentes inspecciones territoriales. Cada administración educativa competente define los ámbitos de intervención general y especializada de la inspección educativa a través de sus regulaciones concretas y de sus planes de trabajo generales o específicos. Creemos que no deben establecerse especialidades de inspección con carácter general para todo el Estado por medio de norma básica". En el documento de Oviedo[32], en el apartado sobre organización, se avaló el propósito de una sola inspección para un solo sistema educativo, argumentando una intervención homogénea, superando la singularidad e identidad de cada uno de los tramos educativos, mediante una adecuada planificación y trabajo en equipo. "El servicio de inspección debe dotarse de una estructura organizativa que integre y no disgregue los diferentes perfiles de sus miembros, que promueva el trabajo en equipo y que garantice una actuación con criterios comunes y adecuados a los distintos niveles educativos del sistema" 

Después de tantos años, cada Comunidad Autónoma ha generado sus propias prácticas de inspección y por lo tanto existen tantos modelos como servicios. Se dan diversidad de situaciones en cuanto a las responsabilidades que los inspectores tienen en centros y en el trabajo por áreas curriculares u organizativas, incluso, dentro de la misma organización territorial, hay inspectores que visitan todo tipo de centros y otros que sólo intervienen en determinados niveles de Primaria y Secundaria. Hay, no obstante, regulaciones que quieren dejar clara su posición en este debate de nivelaridad-inter nivelaridad, veamos algunos ejemplos: en Andalucía[33], se matiza  que "la actuación de los inspectores e inspectoras de educación se llevará a cabo indistintamente en las diferentes enseñanzas y niveles que conforman el sistema educativo no universitario". En Galicia[34], se dice que la actividad de los inspectores tendrá una doble vertiente: la general, común a todos, y la especializada, vinculada a la especialidad a la que cada inspector esté adscrito; y, en cuanto a la organización matiza que "la Inspección Educativa se organizará con criterios de jerarquía, trabajo en equipo, profesionalidad, inter nivelaridad y especialización". En Canarias[35], se argumenta que teniendo en cuenta sus circunstancias específicas "es necesario que la organización del Servicio permita y potencie una intervención de los Inspectores en niveles diferentes". En Cataluña[36], la inspección se organiza con criterios territoriales y con criterios de especialización, de acuerdo con la ordenación curricular y otros aspectos fundamentales del sistema educativo. Definen especialidades relacionadas con áreas de conocimiento (ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, educación artística, educación física, lengua, lenguas extranjeras, matemáticas y tecnología) vinculadas a etapas educativas de singularidad específica (educación infantil y formación profesional específica) y relativas a aspectos relevantes de la gestión educativa de los centros (atención a la diversidad y orientación y organización de centros). Tiene mucha importancia en su funcionamiento las denominadas áreas específicas que son el marco para la actuación y formación especializada de los inspectores. Para la adscripción, se tiene en cuenta su especialidad, la experiencia profesional y la formación específica. En Castilla y León[37], entre los criterios de organización aparecen la inter nivelaridad y la especialización y concreta que "todos los inspectores están facultados para supervisar todos los centros, las diversas enseñanzas, etapas y niveles educativos, así como la generalidad y diversidad de programas y servicios educativos y, en consecuencia, ejercer las mismas funciones y tener idénticas retribuciones".

Teniendo en cuenta la normativa mencionada, lo que piensan los inspectores y las prácticas en la organización de los servicios, no parece muy adecuado plantear modelos tan cerrados en la especialización como hizo la LOCE, queriendo recuperar formas del pasado que no tienen cabida en el siglo XXI.

2.4 Desde la semiprofesionalización de la función inspectora hacia la profesionalización.

Las ambivalencias de naturaleza administrativa y organizativa, que hemos visto, han dado lugar a desfigurar y desprofesionalizar la función inspectora en España.

El tema de la profesionalización ha llegado, desde hace un tiempo, a la educación de este país por distintas vías, algunos sindicatos de enseñanza tienen como lema la defensa de la profesionalización de los docentes; en la universidad se comienza a tratar dentro de los planes de estudio, existiendo incluso asignaturas con la denominación de "Desarrollo profesional del docente"; en las revistas académicas se dedican monográficos al tema, ejemplo de ello, es la revista Educación que dedicó uno de sus números[38] a recoger investigaciones y estudios nacionales y extranjeros sobre la profesionalidad y la profesionalización de los docentes; etc. Comparativamente, la misma situación de profesionalización la podríamos tratar para los inspectores, examinando la función social y profesional que estos ejercen.

Se entiende por profesionalización el conjunto de procesos, históricamente analizables, mediante los cuales un grupo de profesionales logra demostrar sus competencias en una actividad de relevancia social y es capaz de transmitir a otros tal competencia y de imponer su modelo frente a otros profesionales y profesiones con la ayuda del Estado. Las profesiones son necesarias por razón de las demandas sociales y de sus características en un determinado período del desarrollo tecnológico, sociocultural y socioeconómico.

En la revista de AIEC[39] ya analicé este tema partiendo de la base de que los inspectores en España aun estaban en condiciones semiprofesionales al ser docentes que desempeñaban funciones inspectoras, tener una provisionalidad en el tiempo del ejercicio profesional y, en definitiva, ser cargos de confianza del poder político de turno.

Es sugerente la aportación que Antonio Viñao (1999) hace sobre la inspección educativa desde el enfoque del análisis socio-histórico de una profesión. Estudia los aspectos fundamentales en torno a los cuales se configura una profesión: la formación y los requisitos para acceder a ella, el modo o procedimiento de selección y las tareas o funciones asignadas y, concluye, que entre los diferentes rasgos que caracterizan la evolución de la inspección, como profesión al servicio de las administraciones educativas, desde su creación, destacan dos: "Uno, es la tendencia predominante a considerar a quienes desempeñan esta tarea más como agentes del poder público, que cumplen funciones de control, vigilancia, ejecución y, en el mejor de los casos, informe, que como elementos de apoyo y asesoramiento a los centros docentes y profesores" (Viñao, 1999, p. 261). El segundo, es la confluencia en el cuerpo, de inspectores que provienen de diferentes titulaciones, conocimientos y reciclaje, de lo que resulta que los inspectores no tienen una formación común que los identifique y defina como una profesión específica frente a otras profesiones y cuerpos. El problema que expone es cómo conjugar la inevitable especialización y diversificación de conocimientos, titulaciones y formación de quienes están en este colectivo, para lo que apunta que "con la exigencia de un cierto cuerpo de conocimientos comunes, una formación y una titulación que sea un signo de identidad profesional y que den unidad al conjunto. Es  decir, de cómo evitar que la diversidad acreciente todavía más la débil profesionalización de la inspección educativa" (Viñao, 1999, p. 261). Termina argumentando y apostando porque esta formación específica sólo puede venir, si se le quiere dar prestigio, de la Universidad a través de las Facultades de Educación.

En estos días se están elaborando los títulos universitarios de grado y master de acuerdo con las fichas técnicas de propuestas de título universitario que regula el MEC[40], en ellos se definen los perfiles profesionales; el conjunto de conocimientos, capacidades y competencias, que se supone, sustancian el perfil formativo del título; la estructura curricular, los dominios o espacios ínter disciplinares en que se podrían subdividir y los descriptores correspondientes a cada uno de los dominios. Desde luego al leer dichos descriptores[41], de la propuesta realizada en las enseñanzas de grado de pedagogía, muchos de ellos tienen que ver con las funciones y tareas que tiene encomendadas la inspección educativa como profesión. Esto nos lleva preguntarnos si la función de ser inspector requiere una formación universitaria especializada.

Las asociaciones de inspectores también han analizado este tema. En el Congreso de Sevilla (1999) un grupo de trabajo de ADIDE y AIEC reflexionó sobre los profesionales de la inspección en el siglo XXI, apuntando que en la práctica lo que sucede no es que existan diversos modelos organizativos de la inspección, sino que lo que existe realmente son diferentes planteamientos del perfil profesional. Los inspectores tienen diferentes conceptos de sí mismos como profesionales, la administración tiene un concepto utilitario y los ciudadanos una idea difusa de lo que son y representan. Señalan que el único camino posible para que la inspección pueda superar sus contradicciones es la construcción teórica de la profesión de inspector, sustentada por un debate profundo que lleve al consenso sobre todos los elementos que la configuran, y todo esto, como cuestión previa para conseguir su asunción por la Administración Educativa.

En el VII Congreso Estatal de ADIDE[42] (2003), se intentó avanzar en un documento que ayudara a determinar los mínimos profesionales de la inspección en cuanto a las actividades profesionales que le son propias, la definición de un código deontológico, la organización y dependencia, la formación y las condiciones de trabajo.

ANIE[43]define, en sus principios básicos, el principio de profesionalidad en el sentido de que la intervención inspectora deberá estar fundamentada en una rigurosa preparación científico-técnica, con sujeción a las exigencias de orden jurídico y ético-deontológico e independencia de cualquier tipo de interés.

USITE[44] manifiesta en su presentación que pretende trabajar por una inspección profesionalizada, cualificada e independiente que cumpla sus funciones con respuestas técnicas, desprendida de tareas burocratizadas, ajena a los intereses privados y de partidos y próxima a la realidad escolar, para ello reivindican un mayor prestigio socio-profesional y un mayor respeto a sus funciones propias.

No cabe duda de que hay dos aspectos que reforzarían la profesionalidad de la inspección, estos son la clara delimitación del trabajo y una organización eficaz. Respecto a lo primero, Antonio Molero, al hacer una valoración histórica de la inspección reconoce que es un cuerpo de la administración absolutamente necesario y dice "que no siempre hubo acuerdo sobre la naturaleza de sus trabajos y ahí veo una de las causas fundamentales que rodearon de inestabilidad no pocas parcelas de su historia pasada o presente" (Molero, 2000, p. 283). Y en cuanto a lo segundo, José Rodrigo Baranda (2005) desarrolló una comunicación interesante sobre el desarrollo profesional de la inspección, indicando que una de las líneas de profesionalización es profundizar en la investigación de los modelos organizativos eficaces y en este sentido cabe aspirar a que la inspección se configure bajo principios de planificación, trabajo en equipo, territorialidad, especialidad y evaluación del trabajo realizado.

Una de las cuestiones más demandadas por las asociaciones de inspectores ha sido la defensa de la autonomía profesional. Se coincide en la idea de que históricamente la inspección educativa se ha creído un arma de control ideológico[45]. El ejemplo más claro se ha dado, con el nacional-catolicismo, en tiempos del franquismo, que creó una inspección a su manera. También en la democracia, los poderes de cada momento, han ido introduciendo personas afines, pensando que podrían ser una correa de transmisión de las políticas educativas del momento. Estas actitudes se comprueban en hechos como el de que cargos técnicos se conviertan en políticos (cuando cambian los gobiernos afecta a inspectores jefes provinciales y de zona); con el excesivo número de interinos que existen en algunas Comunidades, llegando incluso al 40 y 50 % de la plantilla (es necesario recordar que la tasa de interinos en los cuerpos docentes está en torno al 7%); con la reconversión y nombramiento a inspectores accidentales, extraordinarios o interinos de personas que dejan de ocupar puestos importantes de confianza política; con el nombramiento en las inspecciones centrales u otros cargos de responsabilidad en el organigrama de la inspección, de personas que no pertenecen al cuerpo de inspectores; e igualmente, estando en los concursos de selección, personas ajenas al mismo.

2.5 El control frente al asesoramiento.

Siempre ha sido difícil combinar el rol de asesor, de ayuda, de facilitador, con el de controlador o vigilante; todos los inspectores tienen imágenes reales derivadas del trabajo profesional en el que se conjugan ambas facetas. Situaciones como cuando en la huelga de los profesores tenían que ir, lista en mano, a los centros a ver quien faltaba y pocos días después volvían a verlos para asesorarles en la elaboración del proyecto curricular. A pesar de la teoría que defiende que es una función única y complementaria, y de que las actuaciones de control y asesoramiento se pueden encajar, para su comprensión, dentro de un concepto moderno de evaluación, pienso que la idea, no refleja que la práctica es mucho más tozuda y compleja al unirse en ella factores derivados de conductas humanas.

En la cultura escolar, tradicionalmente, se ha asociado la figura de inspector a la de quien ejerce un control, en el sentido de la persona que examina una cosa para determinar si ésta es conveniente o no (control de horarios, programaciones, resultados, etc.). A veces, ha funcionado bajo la acepción literal del término, al limitar la libertad o espontaneidad de la acción, por lo que, entre el profesorado, se han generado opiniones del estilo de no salirse de lo clásico y programado por si venía la inspección, además, era habitual preguntarse entre colegas cuáles eran las manías del inspector correspondiente para amoldar la organización de las clases y los materiales escolares a sus gustos. Este recelo hacía que las visitas de inspección llevaran consigo cierta preocupación que, a veces, se convertía en temor. Hoy en día el papel se centra mucho más en arbitrar conflictos, arreglar asuntillos a los políticos y, en el fondo, ser una especie de animadores socio-educativos; es cierto que se hacen evaluaciones, pero sin consecuencias serias en los profesores, los centros y la enseñanza.

Las formas de actuación de otras inspecciones no tienen nada que ver con la nuestra; véase la experiencia que relata un profesor español desde Londres, cuando presencia, por primera vez, la evaluación de su centro por los inspectores de la Ofsted; de entrada le desconciertan la trascendencia que tiene dicha evaluación y las expresiones de terror que se instalan en las caras de los compañeros cuando se enteran de que van a ser evaluados: "La importancia de esta inspección no tiene parangón, lo que dice la Ofsted es sagrado. Las palabras de estos inspectores se utilizan para dar publicidad de centros determinados en sus eslóganes. Profesionalmente superar una Ofsted es tan trascendental que si la evaluación es positiva se recomienda incluirla como parte del currículo vitae (...) vivir una inspección como ésta sirve para aprender a justificar y a mostrar públicamente el trabajo que uno hace, no sólo a evaluadores externos, también a padres y otros profesionales. Saber que un experto te observa durante varias sesiones te hace replantear exactamente cada minuto de tus actividades y actuaciones. Hay que organizarlo todo: el espacio físico y el espacio mental. Es decir, acabamos siendo más eficaces y productivos". (Montero, 2006, p. 47) Este sistema de inspección inglés en un centro puede tener repercusiones como la posible destitución de los equipos directivos, la redacción de nuevos documentos, rescisiones de contratos a profesores, mayor financiación a los evaluados positivamente, etc.

En nuestro país, desde los años 80[46], existe un amplio consenso por el cual se considera que el concepto de inspección debe enmarcarse en otro más amplio que es el de supervisión educativa. Un documento del MEC[47] de 1994, al abordar el tema de evaluación e inspección, reconoce que "supervisión e inspección constituyen un mecanismo fundamental de control externo y orientación de los sistemas de educación y formación, al tiempo que desempeñan una función evaluadora y asesora. Control, orientación, evaluación y asesoramiento constituyen aspectos indisociables de la función inspectora, que han de estar estrechamente entrelazados". Ejemplos interesantes de este enfoque fueron el Plan EVA[48], que estaba dirigido a realizar la evaluación de los centros con una finalidad eminentemente formativa y, más tarde, la participación en el Modelo Europeo de Gestión de Calidad[49].  Pero en este debate entre control y asesoramiento, ¿qué dice la comunidad educativa?, los participantes en el debate sobre las propuestas de actuación del MEC, con motivo de la preparación de la LOPEGCE, demandaban[50] un modelo de inspección centrado en el asesoramiento pedagógico y organizativo a los centros, exigiendo un contacto más cercano con el profesorado y primando las funciones participativa y preventiva en detrimento de la de control. 

Hay trabajos de inspectores como el de Eduardo Soler (2001), que relacionan los términos Inspección y Supervisión, uniéndolos estrechamente al concepto de Evaluación. O el de Jesús Fernández Estrada (2003) que al analizar los límites de la profesión inspectora dice: "en algunos momentos se ha suscitado un falso debate sobre si las funciones que se comprenden bajo el epígrafe de control son más básicas o prioritarias que las funciones de asesoramiento, incluso se ha pretendido derivar de este falso debate dos modos de entender la inspección. El enfrentamiento de estas funciones es estéril, o al menos poco productivo para la forma de entender modernamente la inspección (...) si se examinan las funciones descritas en las distintas regulaciones, se aprecia que dentro de supervisión o control ya se entiende el asesoramiento, puesto que de nada serviría vigilar si no se dice qué es lo que no se está haciendo bien y cómo se debe realizar mejor, y a la inversa, no se puede realizar un buen asesoramiento si previamente no existe un control para informarse de lo que está sucediendo" (Fernández Estrada, 2003, pp. 2-3).

La LOE recoge[51] entre las funciones de la inspección educativa, la supervisión y el control de los centros desde el punto de vista pedagógico, organizativo, de funcionamiento y de los programas que en ellos inciden y, por otro lado, la supervisión de la práctica docente, de la función directiva y la colaboración en su mejora continua. También señala la función específica de asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa sobre el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus obligaciones.

Los inspectores no son meramente asesores para informar o dar consejo, para este cometido existen otras secciones administrativas como las unidades de programas educativos, que pueden hacerlo de forma más específica; los inspectores tienen una función de control para garantizar el derecho y los deberes en educación; ahora bien, ésta no tiene porqué realizarse desde un modelo burocrático sino técnico-pedagógico que ayude a la mejora del funcionamiento de los centros y de los profesores.

2.6 Pedagogo o burócrata. La teoría y la práctica.

Si tenemos en cuenta las funciones que diseñan las leyes educativas desde hace años, estas son, en gran medida, de carácter pedagógico y requieren, por parte del inspector, conocimientos, capacidades y competencias inherentes al perfil de un pedagogo. Por otra parte, existe un desajuste entre el diseño teórico de las funciones de la inspección, tales como "Supervisar y controlar desde el punto de vista pedagógico y organizativo el funcionamiento de los centros", "Supervisar la práctica docente y la función directiva", "Participar en la evaluación del sistema educativo", etc.; y la práctica que se ejerce, ya que muchas de las tareas del quehacer cotidiano tienen más que ver con la gestión y la burocracia (plantillas, cupos, escolarización, programas, comisiones, incidencias de "apaga fuegos", etc.). Algunos inspectores destacan esta realidad: "Conviene reseñar la contradicción existente entre el desarrollo normativo de la Inspección desde la LOGSE (...) donde prevalece un modelo técnico-pedagógico más en consonancia con las teorías pedagógico-organizativas del momento, frente a la práctica supervisora donde prevalece un modelo burocrático. Esta tensión de modelos entre lo que hay que hacer y lo que realmente se lleva a cabo ejerce un gran desgaste sobre el rol supervisor y no contribuye a su desarrollo. Todo ello se plasma en los planes anuales donde las actuaciones prioritarias responden a un modelo técnico-pedagógico y las actuaciones habituales (que, por otra parte, ocupan la mayor parte del tiempo del inspector/a) responden a un modelo burocratizado. Así mismo considero necesario señalar la importancia de reflexionar sobre cómo se ejerce el desarrollo de estas actuaciones prioritarias ya que pueden llevarse a la práctica desde modelos burocráticos a pesar de la inspiración técnica de las intenciones" (Madonar, 2006).   

Por encargo del Forum Europeo de Administradores de la Educación en Cataluña, Garrido Anadón y Munné Mas (1999) realizaron una investigación para conocer qué percepción tenía la comunidad educativa sobre la inspección. Las funciones más consideradas, con mucha diferencia, entre las propuestas en la LOPEGCE, fueron la de la colaboración en la mejora de la práctica educativa y en el funcionamiento de los centros, y, el asesoramiento a la comunidad respecto a sus derechos y deberes, consecuentemente con esta elección, se señalan como las principales actividades la de asesorar a los profesores y revisar sus proyectos curriculares. Para el grupo de inspectores que contesta a la encuesta, en lo referente a las funciones "prima más el control y la evaluación de los centros y servicios educativos, sin que ello les lleve a prescindir del asesoramiento". (Garrido y Munné, 1999, p. 330)

El estudio realizado por el inspector José Antonio López Fernández (2001) constató que la evaluación de los centros, orientada a su mejora, debería ser la actividad prioritaria de la inspección (el 95,1%), función que no ha tenido aún un desarrollo y aplicación suficiente en la práctica, y que una mayoría abrumadora de inspectores (93,3%) considera que el trabajo cotidiano de la inspección lo consumen más las actuaciones incidentales y/o burocráticas que las propiamente técnico-pedagógicas.

Estas investigaciones denotan que la sociedad desea una inspección más pedagógica que burocrática y que se priorice la función de "participar y colaborar en la mejora del sistema educativo y la calidad de la enseñanza". En esta línea de pensamiento, es interesante la aportación del inspector Enrique Miranda Martín en la que ofrece un modelo de supervisión para la transformación, desarrollo y mejora de los centros, concretando el papel que debe desempeñar el supervisor para lograr ese objetivo, indicando ámbitos de intervención prioritarios y facilitando pautas concretas de actuación profesional. "El objetivo final de la supervisión escolar es mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje y el funcionamiento de los centros. Ejercer una supervisión orientada a la consecución de la mejora supone priorizar el desarrollo de la función de asesoramiento y apoyo a los centros y al profesorado para conseguir crear en los centros escolares unas condiciones organizativas, sociales y culturales que faciliten el desarrollo de las propuestas de innovación y cambio" (Miranda Martín, 2002)

Cuando se dice que la inspección tiene que velar por el cumplimiento de las normas, no debemos olvidar, que una parte importante de los reglamentos que desarrollan las leyes que ordenan el sistema educativo, hacen referencia a la organización de las enseñanzas y a su currículo[52], por lo tanto, el núcleo importante sobre el que deberían trabajar los inspectores, es sobre los elementos básicos del currículo: objetivos, competencias básicas, contenidos, principios y métodos pedagógicos y criterios de evaluación. Esta necesidad cada vez se hace más imperiosa al analizar estudios internacionales como  el PISA[53], que ha puesto al descubierto importantes carencias del Sistema Educativo Español en cuanto a competencias del alumnado.

De acuerdo con lo que pretenden las leyes en nuestro país, la actuación de la inspección como servicio, debe entrar en el corazón del currículo y, por lo tanto, llegar al aula y a los profesores[54] con el fin de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es evidente que hay otros factores como el trabajo en equipo, la formación y reciclaje, los recursos, la auto evaluación de la práctica docente, etc., que favorecen un desarrollo de la enseñanza adecuada, pero una inspección, cualitativa y preparada, también favorecería la implantación y desarrollo del currículo que la sociedad propone en cada momento; es una garantía del derecho a la educación de la infancia y la juventud. Para llegar a esto se requiere otro modelo de inspección y otras pautas de actuación que permitan priorizar como servicio el tema curricular, sin abandonar  funciones de control y supervisión de la globalidad del sistema educativo, que también deben estar muy presentes. Para esto, el profesor José Mª Hernández Díaz (2000) considera básica una formación universitaria especializada en el campo pedagógico, con sistemas de formación permanente, que logre que el grupo de personas vinculadas a la inspección sea técnicamente excelente. Ante lo cual, estoy descartando convertir al inspector en un mero asesor curricular; otra cosa es, que en la organización de la inspección, y dada la complejidad de la ordenación de las enseñanzas,  existan otros componentes como las unidades de programas educativos y los propios centros de formación de profesores, que pivoten como ayuda preferente de la inspección. Lo que nos lleva a otra reflexión importante ¿Estas funciones se pueden llevar a cabo a través de cualquier modelo organizativo?

La norma configura que cada Administración Educativa regulará la estructura y organización de la inspección dejando abierta la puerta a organizarse sobre la base de los perfiles profesionales de los inspectores. Entiendo que, dado que los fines tienen un gran componente pedagógico, el modelo organizativo debería corresponderse con el cumplimiento de estos fines establecidos.

2.7 La indefinición, el conflicto y la ambigüedad del rol.

Según las teorías de la psicología social, los individuos que desempeñan determinados roles, responden a las expectativas de otros relacionados con los mismos y a sus propias expectativas. El conflicto u oposición entre los roles aparece cuando hay diferencias entre lo que los demás esperan de alguien y lo que ese alguien espera de sí mismo. El estudio[55] de Gross, Mason y McEachern sobre el rol de inspector de escuelas, que aunque es antiguo sigue vigente, comprobó que las personas que desempeñan ese trabajo no pueden evitar los conflictos entre sus roles puesto que deben enfrentarse a las expectativas, a veces contradictorias, de profesores, directores, padres, alumnos, políticos y público en general; el inspector, en ocasiones, queda en medio de la administración y los administrados, en una situación en la que nadie termina satisfecho. Pensemos en la realidad actual, en ejemplos de cupos, plantillas, procesos de escolarización, denuncias, etc. El estudio concluye diciendo que los inspectores han aprendido a enfrentarse a los conflictos entre sus roles mediante cuatro grandes recursos: a) someterse a la presión, b) apegarse a las normas profesionales, c) transigir y d) evitar la responsabilidad de tomar decisiones importantes. El problema es que ese choque de papeles se traduce en poca satisfacción derivada del trabajo, falta de confianza en la organización, mengua de la confianza en uno mismo e impresión de futilidad; todo ello puede pasar a generar tensión y estrés u otro tipo de problemas emocionales como la ansiedad.

Otra traba es la ambigüedad por la dispersión[56] de de las tareas que el inspector realiza que hacen que la sociedad y comunidad escolar puedan perder la referencia de para qué están. De hecho, bastantes de las actuaciones son más propias de otras unidades administrativas. Por otro lado, tienen asignadas multitud de acciones que inciden en un papel excesivo, "el vale para todo", un rol poco definido y centrado, con el cual los individuos adoptan mecanismos de defensa consistentes en refugiarse en lo que va más con sus gustos, echar balones fuera y desarrollar estrategias de cómo "soltar el papel" lo antes posible, emplear el mecanismo psicológico de la "compartimentalización", por el que el individuo se convierte realmente en otra clase de persona, al menos superficialmente, cuando sigue una conducta que es ajena a su autoconcepto y asumir, como la parte verdaderamente importante del trabajo, aquello que considera subjetivamente fundamental para el sistema (por ejemplo, es más importante hacer los cupos que evaluar un plan de mejora), reproduciendo así el modelo docente que prioriza en el currículo aquello que considera más importante para sus alumnos (más lengua o matemáticas, frente a la plástica o la educación física).

3. MIRANDO HACIA EL FUTURO:

A modo de conclusiones estas podrían ser algunas respuestas para las antinomias planteadas en este trabajo de reflexión, aunque a lo largo del texto ya se han ido vertiendo diferentes ideas y propuestas:

La inspección de educación debería ser la organización administrativa responsable del servicio público de inspección del sistema educativo, que garantice el cumplimiento de las leyes dentro del mandato constitucional cuando este señala que son los poderes públicos los que lo inspeccionarán. Los tres pilares básicos que fundamentan su trabajo son: la actuación sobre todos los aspectos de la enseñanza para avalar el derecho a la educación; la supervisión de los procesos de enseñanza y aprendizaje para el cumplimiento del currículo; y finalmente, una  intervención que contribuya a la calidad, equidad y mejora del sistema educativo.

Todo esto sería posible apostando por completar el modelo actual dotando a la inspección de la configuración de una naturaleza administrativa más directiva e incardinada en la función pública con un respaldo legislativo fuerte. Esto llevaría consigo la profesionalización de la misma, pero además habría que darle mayor autonomía, formación y una especialización pedagógica, en su formación inicial, unida a la universidad.

Es positivo que haya consenso entre las fuerzas políticas en la definición de los fines de la inspección, como se ha podido comprobar en las leyes educativas que los diferentes gobiernos le han asignado, tanto en la LOCE como en la LOE, esto permite desarrollar políticas que delimiten el trabajo en torno a las funciones principales de supervisar los centros, la práctica docente, la función directiva y colaborar en la evaluación y mejora, para evitar la dispersión hacia tareas burocráticas y de poco calado. Este acuerdo no se ha dado a la hora de determinar el sistema de acceso y las especialidades por lo que sería necesario establecer un mínimo común en estos temas.

Habría que aprovechar los principios deontológicos, los valores y el acervo cultural que los inspectores han ido consolidando en sus prácticas profesionales, realzando aquellas que han modernizado las formas de actuar como la actuación planificada, el trabajo en equipo, etc. Sin embargo, dentro de estas, debería prevalecer el no desviarse de las funciones principales y cumplir las atribuciones que, como autoridad pública, encomienda la norma. Es un problema de los propios inspectores que a veces no delimitan ni priorizan su campo de actuación ante los responsables políticos.

Se ve necesaria y útil a la inspección dentro del sistema; la comunidad escolar tiene una percepción favorable del papel que esta ejerce; desde los centros se valora su trabajo y su contribución en la resolución de problemas; y, la administración cuenta con ellos para resolver mil situaciones que se presentan en el entramado cotidiano de la educación. No cabe duda, por tanto, de que la inspección es un "aceite" que ayuda a rodar al complicado engranaje de la educación, es por eso que se requiere dotarla de un estatus profesional bien definido que evite la inestabilidad, provisionalidad e interinidad que se ha vivido en estos últimos años.

Y para terminar, sugiero que no se pierda de vista en la profesión, la advertencia que hace en una carta dirigida a un inspector novel, M. Ángel Santos Guerra (2002),  cuando dice: "...Los años pasarán. Y ¿te cargarás poco a poco de ilusión o de vicios?, ¿acumularás esperanza o pasotismo?, ¿aprenderás día a día de la realidad o te atrofiaras en la rutina, en la ley del menor esfuerzo, en la peligrosa seguridad del alto funcionario?

Deseo que tu experiencia se convierta en verdadera ciencia. O, todavía mejor, en sabiduría. Y que el transcurso de los años en tu cargo sirva para ayudar a las personas y también para convertirte en un profesional más comprometido, más competente y más feliz. Ojalá que, cuando te vayas, te echen de menos por el estímulo, la ayuda y la emoción que aportabas a la comunidad educativa". 

 

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Valladolid, mayo 2007

Santiago Esteban Frades. Inspector de Educación


 [1]V.V.A.A. Congreso Nacional de Inspección Educativa (Actas). Madrid, Anaya, 2000, 365 p.
Con el subtítulo de "150 años de Inspección Educativa: la Inspección ante el siglo XXI" se recogen, en este volumen, las conferencias, ponencias y comunicaciones presentadas en el congreso celebrado en Valladolid del 28 al 30 de octubre de 1999, en conmemoración de los 150 años de la creación de la Inspección. La revista Bordón dedica un monográfico a este tema en su número 51 (3), 1999. La revista Educación también dedicó otro ejemplar monográfico al tema de la Inspección en su número 320, 1999.

 [2]La LOGSE en el título IV de la calidad de la enseñanza  consideraba a la inspección uno de los factores favorecedores de la calidad y la mejora de la enseñanza junto con la cualificación y formación del profesorado, la programación docente, los recursos educativos, la función directiva, la innovación, la investigación educativa, la orientación educativa y profesional y la evaluación del sistema educativo. La LOCE recoge como principio de calidad la evaluación y la inspección del conjunto del sistema educativo, tanto de su diseño y organización, como de los procesos de enseñanza y aprendizaje, manifestando en la exposición de motivos que "sin duda, la inspección educativa es un instrumento de capital importancia para promover la mejora de la enseñanza"  y la LOE manifiesta que la inspección educativa se realizará sobre todos los elementos y aspectos del sistema educativo, a fin de asegurar el cumplimiento de las leyes, la garantía de los derechos y la observancia de los deberes de cuantos participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la mejora del sistema educativo y la calidad y equidad de la enseñanza

 [3]En el marco de las IX Jornadas de AIEC (2002) se elaboró un monográfico sobre la inspección de educación y la calidad educativa. En él se fundamenta la aportación y el papel imprescindible de la inspección para la calidad de la educación.

 [4]M Angel Santos Guerra en "Carta aberta a un inspector novell" en Revista de AIEC, nº 7 de 2002 confirma esas visiones, "Querido amigo, sé que corro el riesgo de caer en el estereotipo cuando te miro a través del prisma de las imágenes que circulan sobre tu cargo por las tertulias pedagógicas. De este modo, yo podría pensar en ti como un profesional dedicado al control más que a la ayuda, a la reprimenda más que al elogio, a la burocracia más que a la creatividad, a la apertura de expedientes más que a la redacción de informes para una innovación educativa. No sé qué motivos te han traído a meterte en este lío de la inspección (...) Tú sabes bastante bien  que la inspección es una tarea difícil, por la posición de poder que supone, por las herencias que arrastra, por las limitaciones que tiene y por las actitudes que muchos profesionales y padres y madres mantienen sobre ella.

 [5]Dentro de los derechos fundamentales y de las libertades públicas, el artículo 27 reconoce que todos tienen derecho a la educación y en el mismo regula que los poderes públicos inspeccionarán el Sistema Educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes.

 [6]La Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, en el artículo 37, regula, que para llevar a cabo las funciones que la ley atribuye a la Inspección de Educación, se crea el Cuerpo de Inspectores de Educación.

 [7]Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.

[8]Tanto en la LOCE como en la LOE se estableció, por primera vez en el período constitucional, un título propio dedicado a la Inspección del Sistema Educativo, con el capítulo I dedicado a la Alta Inspección y el II con referencia a la Inspección Educativa.

 [9]En el barómetro publicado en julio de 2006 la educación, para los españoles, aparece como la preocupación número 22 en una lista de 30. http://www.cis.es

 [10]El País, 15 de septiembre de 2006. P. 22

 [11]Real Decreto 480/81, de 6 de marzo de 1981 del Misterio de Educación por el que se crean las Altas Inspecciones del Estado en materia de enseñanza no universitaria en el País Vasco y Cataluña.

 [12]Sentencia 6/1982 de 22 de febrero (BOE 22.3.1982)

 [13]Ya que no es reducible a esquemas genéricos, ni puede abstraerse de los concretos servicios, prestaciones, actividades que dicha inspección tenga por objeto conocer, supervisar, fiscalizar o corregir, subsumiéndolos al respectivo régimen jurídico y, en todo caso, no puede confundirse la relación entre las diversas inspecciones, en su caso de una misma administración con aquella otra que (...) por definición, actúa en un espacio fronterizo entre dos administraciones la Estatal y la de las comunidades Autónomas. 

[14]Ley 42/1997, de 14 de noviembre Ordenadora de la Inspección de Trabajo y Seguridad Social.

 [15]Como dice la exposición de motivos de la ley "en aras de las indudables ventajas que comporta la coincidencia en unos mismos funcionarios inspectores de los cometidos y funciones cuyas materias son competencia del Estado y de las Comunidades Autónomas, actuando funcionalmente en uno y otro caso como Administración del Estado y Administración Autonómica bajo el principio de colaboración interinstitucional"

 [16]El artículo 7 de la LOE contempla que las Administraciones Educativas podrán concertar el establecimiento de criterios y objetivos comunes con el fin de mejorar la calidad del sistema educativo y garantizar la equidad y que será la Conferencia Sectorial de Educación quien promoverá este tipo de acuerdos.

 [17]El Consejo Escolar del Estado aconseja, cuando en el Informe del curso escolar 2001-2002  se trata el capítulo de la alta inspección educativa, "a las administraciones educativas correspondientes que se potencie la implantación y la actividad de una alta inspección dinámica, cercana a la comunidad educativa (...) desde el máximo respeto a las competencias de las diferentes administraciones educativas se garantice la vertebración del sistema educativo, velando por el cumplimiento de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los españoles en el ejercicio de sus derechos y deberes en materia de educación"

 [18]Borrador del Estatuto del Funcionario Docente no Universitario. Magisterio (24-VI-2006).

 [19]Ministerio de Administraciones Públicas: "Borrador de Anteproyecto de Ley del Estatuto Básico del Empleado Público (24 de mayo de 2006), 84 pp. Es muy importante porque establece los principios generales aplicables al conjunto de las relaciones de empleo público, empezando por el de servicio a los ciudadanos y al interés general. Tiene ocho títulos que tratan sobre: objeto y ámbito de aplicación; clases de empleados públicos; derechos y deberes; adquisición y pérdida de la relación de servicio de los funcionarios públicos; ordenación de la actividad profesional; situaciones administrativas; régimen disciplinario y cooperación entre las Administraciones Públicas.

 [20]ADIDE. Federación: "Documento de referencia para un modelo de inspección de educación", Zaragoza, 1 de diciembre y Cartagena, 16 de diciembre de 2004, multicopiado, p. 8.

 [21]USITE: "Presentación". http://www.usite.info/, 20/07/2006.

 [22]ANIE: "Modelo de Inspección", Mérida, 9 de marzo de 2001, documento multicopiado, p. 2.

 [23]En la implantación del Plan de Experimentación para la Reforma del Ciclo Superior de EGB, la Inspección General de Primera Enseñanza envió una circular a los inspectores jefes provinciales limitando la visita de los inspectores a los centros de reforma, aludiendo que podía constituir una interferencia que podría restar la necesaria unidad a la dinámica de las experiencias.

 [24]Véase, por ejemplo, el libro "Escuela pública comunitaria" de Luis Gómez Llorente y Victorino Mayoral (1981). Barcelona: Laia

 [25]La Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, en el artículo 37, regula, que para llevar a cabo las funciones que la ley atribuye a la Inspección de Educación, se crea el Cuerpo de Inspectores de Educación.

 [26]Para conocer este período es útil la consulta del libro sobre "La función inspectora" elaborado por José María García-Casarrubios, María Antonia Iglesias y Tomás Secadura. Escuela Española (1989).

 [27]El RD 1538/2003, de 5 de diciembre, estableció las especialidades básicas de inspección educativa, y señala, que tanto el acceso como la provisión de puesto de trabajo mediante concursos de traslados de ámbito nacional, se realizaran conforme a tales especialidades básicas. El RD 334/2004, de 27 de febrero, aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes y en el cuerpo de inspectores de educación. Se llegaron a publicar a través de la Orden ECD/827/2004 los temarios de la fase oposición del procedimiento selectivo de ingreso al Cuerpo de Inspectores de Educación; la parte c del mismo incluía temas relacionados con las especialidades básicas de la inspección educativa: Educación Preescolar, Infantil y Primaria, Lengua, Humanidades, Lenguas Extranjeras y Enseñanzas de Idiomas, Matemáticas, Ciencias, Tecnología y Formación Profesional, Educación Física y Deportes, Educación Artística y Pedagogía o Psicología.

Hay una oposición fuerte de algunas Comunidades Autónomas y se publica el RD 1472/2004, de 18 de junio, por el que se amplia el plazo señalado en la disposición adicional segunda del Real Decreto 1538/2003, de 5 de diciembre, por el que se establecen las especialidades básicas de inspección educativa, y se establece un nuevo plazo de dos años, argumentando las dificultades que ha planteado el procedimiento de adscripción y sus consecuencias en la organización de las plantillas de inspectores para poder hacerlo en seis meses.

 [28]Modelo de Inspección según ANIES. Documento aprobado en Mérida, 9 de marzo de 2001.

 [29]http://www.usite.info

 [30]http://www.usite.info/debate/deba16.htm "Especialidades en la Inspección Educativa"

 [31]http://www.adide.org/. "Nuestro modelo de inspección"

 [32]"Elementos mínimos comunes de los servicios de Inspección en las Comunidades Autónomas del Estado Español". Documento del VII Congreso de ADIDE Federación. Oviedo. Octubre de 2003. Documento multicopiado, pp. 14-16.

 [33]Decreto 115/2002, de 25 de marzo, por el que se regula la organización y el funcionamiento de la Inspección Educativa (BOJA de 30 de marzo). Artículo 9. Principios de actuación.

 [34]Decreto 99/2004, de 21 de mayo, por el que se regula la organización y el funcionamiento de la Inspección Educativa y el acceso al Cuerpo de Inspectores de Educación en la Comunidad Autónoma de Galicia (DOG de 25 de mayo). Artículos 4º y 8º.

 [35]Decreto 135/2002, de 23 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento de Ordenación de la Inspección de Educación en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC de 14 de octubre). Preámbulo.

 [36]Decreto 266/2000, de 31 de julio, por el que se regula la Inspección de Enseñanza. (DOGC de 8 de agosto) Artículos 4º, 8º y 12º.

 [37]Decreto 92/2004, de 29 de julio, por el que se regula la Inspección Educativa en Castilla y León.

 [38]Revista de Educación: "Profesionalidad y profesionalización de la enseñanza", nº 285, enero-abril 1988.

 [39]Santiago Esteban Frades. Revista de AIEC, nº 3, 1994

 [40]RD 55/2005, de 21 de enero.

 [41]Algunos ejemplos de descriptores:

  • Teorías y modelos de las organizaciones. Normativa y autonomía.
  • Políticas educativas y sistemas educativos.
  • Procesos organizativos: diagnóstico,  planificación, coordinación, dirección y supervisión.
  • Evaluación, innovación y mejora de las organizaciones educativas.
  • Teorías de la enseñanza y del aprendizaje.
  • Evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y desarrollo de competencias.
  • Diseño y desarrollo curricular.
  • Currículo y diversidad.
  • Procesos de evaluación del diseño y desarrollo del currículo.
  • Etc.

 [42]ADIDE Federación: "Elementos mínimos comunes de los servicios de inspección en las Comunidades Autónomas del Estado español. Documento del VII Congreso de Oviedo". Octubre de 2003

 [43]Ver "Modelo de Inspección según ANIES", documento multicopiado aprobado en Mérida el día 9 de marzo de 2001.

 [44]http://www.usite.info/presenta.htm. 09/09/2006

 [45]Es interesante la aportación que sobre este tema realiza Jesús Rull Gargallo en "Inspección de Educación: profesionalización versus politización". Revista de Organización y gestión educativa (Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación), 2002, 3, pp. 50-53.

 [46]Ver Libro Blanco de Educación, 1989. MEC.

 [47]"Centros Educativos y Calidad de la Enseñanza. Propuesta de actuación", p.106

 [48]Ver el documento elaborado por la Subdirección General de Inspección Técnica de Educación "Cinco años de Plan Eva", editado por MEC, 1996.

 [49]Ver los materiales que se editaron por el MEC con el título "Modelo europeo de Gestión de calidad", 1997.

 [50]Ver en "Centros y Calidad de la Enseñanza. Síntesis del debate".MEC, 1994, p.89.

 [51]Cap. II. Art. 151

 [52]La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (BOE del 4), de Educación en el preámbulo dice que "La definición y organización del currículo constituye uno de los elementos centrales del sistema educativo"

 [53]La editorial Santillana ha presentado la edición en español del Informe PISA 2003. Aprender para el mundo del mañana. El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos es un estudio en el que han participado 41 países y 276.000 estudiantes y ha sido realizado a iniciativa y bajo coordinación de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).

 [54]En las conclusiones del Seminario sobre "La LOE y sus docentes: derechos y deberes", organizado por la cátedra UNESCO de la Universidad Politécnica de Madrid (5 y 6 de octubre de 2006) se constató "que para orientar el análisis de la practica docente ha sido indispensable el reconocimiento de la situación actual del sistema educativo y de los cambios sociales que condicionan de alguna manera el sistema: una actividad docente más centrada en el aprendizaje, más que en la enseñanza, cambios sociales en la composición de la población escolar, la influencia de los medios de comunicación, la relación con los padres de alumnos, etc., han generado un importante incremento en las funciones de los maestros y profesores. En la actualidad el docente ya no debe ser un especialista que trasmite conocimientos, sino, también, contribuir a facilitar el aprendizaje de sus alumnos, ayudarles a desarrollar hábitos y actitudes, ser cultos, afectuosos y comprometidos socialmente, para lo cual han de ser educadores con vocación personal y profesional" 

[55]Descrito por  Henry Clay Lindgren en "Introducción a la Psicología Social", p. 222. 

[56]Hay actuaciones como: Supervisión de cumplimiento del calendario escolar, evaluación de profesores en fase de prácticas, participación en comisiones y tribunales, decisiones sobre escolarización de alumnos y cupos de profesores, instrucción de expedientes disciplinarios, etc.

 

 

 

 

 

 

 

 Staff números 5 a 7

DIRECTORA:
MILAGROS MUÑOZ MARTÍN

Inspectora de Educación
Dirección de Area Territoria
de Madrid Sur

 

VICEDIRECTOR:
FERNANDO FACI LUCIA

Inspector de Educación
Servicio Provincial de Educación
de Zaragoza

 

CONSEJO DE REDACCIÓN:

FRANCISCO J CUADRADO MUÑOZ

Inspector de Educación
Delegación Provincial de Educación
de Córdoba

 

TUDI TORRÓ I FERRERO
Inspectora de Educación
Dirección Territorial Provincial
de Educación de Alicante
Profesora  asociada en
la Universidad de Alicante

 

ISABEL PUEYO LOBERA
Directora escolar
Dirección de Área Territorial
de Madrid Sur 

Consejo Científico

de la revista nº 6:

SERAFÍN ANTÚNEZ
Catedrático del Departamento
de Didáctica y Organización de
la Universidad de Barcelona

Mª ANTONIA CASANOVA
Directora General de Promoción
Educativa de la Comunidad
de Madrid

JUAN MANUEL ESCUDERO MUÑOZ
Catedrático de Didáctica y
Organización Escolar de la
Universidad de Murcia

JOSÉ MANUEL ESTEVE
Catedrático de Teoría de la
Educación de la Universidad
de Málaga

MERCEDES MUÑOZ REPISO
Centro de Investigación y
Documentación Educativa (CIDE)

JOSÉ MARÍA VERA MUR
Inspector de Educación
de Lleida (Cataluña)

ANTONIO VIÑAO FRAGO
Catedrático de Historia
de la Educación de la
Universidad de Murcia

ISSN: 1885-0286